Bilde: Unrealistic Gender Roles, Puuikibeach, CC-lisens via flickr.com

KJØNNSROLLENE – Har de forandret seg? Sentral idé Ved å se på eksempler fra skjønnlitteraturen og ulike medier kan vi få et innblikk i hvordan kjønnsrollene har vært tidligere og hvordan de er i dag. Norsk, 10. klasse Varighet: 6 uker

Hovedspørsmål Hvordan fremstilles kvinner og menn i ulike medier som litteratur, filmer, teater, tv-serier og musikkvideoer? Hva prøver de ulike mediene å oppnå ved å bruke kjønnsrollene på denne måten, og hvordan påvirker deres fremstilling av kjønnsrollene oss? Er det stor forskjell på kjønnsrollene på slutten av 1800-tallet og i dag, og hvilke forandringer kan vi i så fall se? Hvordan står det til med likestillingen i dag?   Sentrale begreper          Kjønnsroller          Likestilling          Sjåvinisme           Kvinnekamp           “Mannskamp” Summativ vurdering Skriv et innlegg i fagbloggen med utgangspunkt i Et dukkehjem. Skriv et essay der du sammenligner Mad Men og Jentene fra Dagenham. Lag en powerpoint-presentasjon på bakgrunn av gruppearbeidet.

Aktiviteter og formativ vurdering Begrepsdefinisjon Gruppearbeid: Ta med blader hjemmefra som du leser (for eksempel motemagasiner, sportsblader og musikkmagasiner). Hvordan er jenter og gutter fremstilt her og i musikkvideoene, og på hvilken måte påvirker det oss? Klassediskusjon om “Jentene fra Dagenham”. Dramatiser en moderne versjon av Askeladden og de gode hjelperne: Hvordan hadde det vært om kjønnsrollene var byttet om? Ressurser (Skjønnlitteratur, teater, film, musikkvideoer, tv-serie) Asbjørnsen og Moe, norsk folkeeventyr, Askeladden og de gode hjelperne Henrik Ibsen, Et Dukkehjem (1879) Et dukkehjem, teateroppsetning ved Trøndelag teater, 2011 Jentene fra Dagenham, 2010 (film) Scene fra tv-serien Mad Men “Maybe you need me to lay down on your couch?” (klipp fra YouTube) “Om kvinnelighet og mannlighet”, sketsj med Trond Viggo Torgersen og Linn Skåber (klipp fra NRK Skole) Musikkvideo PIMP, 50 Cent (YouTube) Musikkvideo Bad Romance, Lady Gaga (YouTube) Ressurser (sakprosa): Jenter og skihopping: Artikkel fra Ski-VM i Oslo, 2011 Artikkel om mannskamp for likestilling

Begrunnelse:

Modulplanen er laget for 10. årstrinn, og varigheten er satt til 6 uker. Den vil knyttes til følgende kompetansemål i norsk (de delene av kompetansemålene som det skal jobbes mest med har jeg markert med fet skrifttype):

·       delta i utforskende samtaler om litteratur, teater og film

·       bruke ulike medier, kilder og estetiske uttrykk i egne norskfaglige og tverrfaglige tekster

·       presentere viktige temaer og uttrykksmåter i sentrale samtidstekster og sammenligne dem med framstillinger i klassiske verk fra norsk litteraturarv: kjærlighet og kjønnsroller, helt og antihelt, virkelighet og fantasi, makt og motmakt, løgn og sannhet, oppbrudd og ansvar

·       vurdere estetiske virkemidler i sammensatte tekster hentet fra informasjons- og underholdningsmedier, reklame og kunst og reflektere over hvordan vi påvirkes av lyd, språk og bilder

Den sentrale ideen i modulplanen er å se på kjønnsroller og hvordan de fremstilles i ulike medier og i litterære tekster. Temaet kjønnsroller er en del av målet om å ”presentere viktige temaer og uttrykksmåter i sentrale samtidstekster og sammenligne dem med framstillinger i klassiske verk fra norsk litteraturarv […]”. Denne modulen er viktig i norskfaget fordi den tar for seg et emne som det har vært skrevet om i flere århundrer og som har vært en stor del av den litterære kanons tematikk. Det er en viktig del av vår litterære arv, og elevene skal ha kjennskap til hvorfor et slikt tema har vært og fortsatt er av betydning i en litterær sammenheng. Det er et tema som er like aktuelt i dag, men som kanskje har en rekke nye vinklinger. Modulplanen ønsker hovedsakelig å se kjønnsrollene i lys av klassiske skjønnlitterære verk, andre litterære tekster og moderne medier som film og musikkvideoer. På denne måten kan elevene knytte tidløse skjønnlitterære tema til andre medier, og dermed få en forståelse av hvordan slike ideer henger sammen med samfunnet og kulturen vi lever i. For eksempel: Hvordan lar vi oss på virke av ulike medier, og hva har de å si for synet på kjønnsrollene i dag? Kvinnekamp, sjåvinisme og ”mannskamp” er begreper elevene vil komme til å møte på (de fleste har nok allerede gjort det) når de skal delta i det voksne samfunnslivet. Samfunnet ser kvinner og menn på ganske bestemte måter, og dette gjenspeiles i oppfatningen kvinner og menn har av hverandre. Fra vi er små barn blir mer eller mindre vi satt i bås (rosa jenter og blå gutter), og hva skjer når man gjør et opprør mot disse rollene?

Her vil Et dukkehjem stå sentralt, både Ibsens originale versjon og en moderne teateroppsetning anno 2011. Dette gir elevene innblikk i både hvordan temaet ble behandlet på slutten av 1800-tallet, og hvordan det kan overføres til og settes i lys av dagens tankegods. Nå var jo Ibsen i stor grad moderne og forut for sin tid, men 2011-versjonen kan øke elevenes forståelse av både originalteksten og tematikken. Dette er noe av det som kan være en utfordring i dette emnet. Det kan være vanskelig for en 10. klassing å forstå hvorfor Nora ikke handler tidligere eller hvorfor Thorvald behandler henne slik som han gjør. Det er heller ikke enkelt å forstå hvorfor vi til tider behandles stereotypt. Ibsen satte som kjent samfunnsrelaterte problemer under debatt, og kanskje vi kan få til lignende diskusjoner i løpet av emnets varighet. En problematisering av og refleksjon omkring temaet vil forhåpentligvis øke elevenes kompetanse og forståelse av hva slags roller vi kler oss i eller får av andre, og hvorfor og hvordan dette har blitt tatt opp i litteraturen. Ved å bruke andre medier som musikkvideoer, filmer og tv-serier som en del av undervisningsopplegget kan kanskje elevene lettere relatere seg til temaet, og dermed øke innsikten i de skjønnlitterære verkene også.

I tillegg til Et dukkehjem, vil eventyret Askeladden og de gode hjelperne vise at bestemte kjønnsroller finnes i helt andre typer tekster enn kun i borgerlige drama fra realismen eller annen skjønnlitteratur. Tv-serier, filmer og musikkvideoer gir både et historisk og populærkulturelt innblikk i temaet, og de to artiklene jeg har satt opp gjør emnet enda mer dagsaktuelt og knyttet til virkeligheten. Aktuelle spørsmål vil være: Hvordan er synet på kjønnsrollene i dag? Har vi oppnådd likestilling, og vil vi egentlig ha likestilling på alle områder? Alt dette kan være med på en refleksjon omkring hvordan kjønnsrollene har forandret seg fra slutten av 1800-tallet og frem til i dag. Det viser oss at kjønnsrolleproblematikken ikke bare finnes i litteraturen eller på film, men også i nærmeste bakgård eller hoppbakke.

Vurdering:

Vi skal innom ulike sjangre og medier, og jeg ønsker at elevene skal prøve å dramatisere en moderne versjon av et eventyr, omtrent på samme måte som 2011-versjonen av Et dukkehjem (Trøndelag Teater). Gruppearbeidet er ment å få frem tanker omkring hvordan synet vårt på kjønnsrollene påvirkes av blader, videoer og lignende. Dette skal lede til en powerpoint-presentasjon som fremføres gruppevis, og hvor elevene får vist hvordan vi kan påvirkes av lyd, språk og bilder. Filmdiskusjonen har som mål å både få vist hvordan kvinnekampen har foregått blant arbeidere på 1960-tallet. Dette gir et innblikk i hvordan det stod til med kvinner i arbeid og deres rettigheter. Diskusjonen bidra til et enklere utgangspunkt for et essay der holdninger i filmen sammenlignes med TV-serien Mad Men. Fagblogginnlegget vil beskrives nærmere nedenfor.

Oppgaveeksempel:

I fagblogginnlegget går jeg ut ifra at de allerede har en blogg, og har fått innføring i hvordan en blogg skal se ut. Jeg antar også at elevene har lært noe om kildehenvisninger og referansebruk. Det vil bli brukt vurderingsrubrikker underveis, slik at elevene selv kan følge med på at de holder seg innenfor de oppsatte kriteriene og kravene. Etter at innlegget er publisert skal elevene gi hverandre tilbakemeldinger etter metoden “To stjerner og et ønske”, samt at de får en vurdering fra meg.

Blogginnlegg om kjønnsroller Skriv et blogginnlegg om kjønnsroller med utgangspunkt i Et dukkehjem. Du kan gjerne sammenligne teksten vi har lest med teaterstykket vi så. Hvordan er kjønnsrollene fremstilt i Et dukkehjem? Hvordan vil du si kjønnrollene har forandret seg over de siste 150 årene? På hvilken måte kan du si at Et dukkehjem fortsatt er aktuell i dag? Trekk inn eksempler fra andre medier og tekster vi har gjennomgått.

Vurderingsrubrikk for innlegget: (Etter mønster fra Fjørtoft, NORD6110) Fremragende Kompetent Under utvikling Blogginnleggets kvalitet som ”sammensatt tekst” Bloggen har et lesevennlig design, og har en relevant illustrasjon. Den inneholder lenker og/eller referanser. Bloggen har et lesevennlig design. Den inneholder lenker og/eller referanser. Bloggen har et lesevennlig design, men mangler illustrasjoner og lenker. Korrekt bildebruk Bloggen har relevant illustrasjon fra Flickr.com eller annen kilde med CC-lisens. Bloggen har illustrasjon, men er ikke tatt fra Flickr.com eller annen kilde med CC-lisens. Bloggen mangler illustrasjoner. Innhold Innlegget viser svært god og relevant kunnskap i emnet og har logisk formulerte argumenter. Det viser og tydelig evne til kritisk tenking. Innlegget har god og relevant kunnskap i emnet, og stort sett logisk formulerte argumenter. Det viser noen eksempler på kritisk tenking. Innlegget viser liten relevant kunnskap i emnet, og har noen logisk formulerte argumenter. Det viser få eksempler på kritisk tenking.   Rettskriving Bloggen har ingen feil i tegnsetting eller rettskriving. Bloggen har noen feil i tegnsetting eller rettskriving. Bloggen har mange feil i tegnsetting eller rettskriving.

Web 2.0 i skolen

- skape, spre og dele

Bilde: The Web 2.0 Slogan Of The Month - May, Geek&Poke, CC-lisens via flickr.com

Hva har nettsteder som Facebook, YouTube, Twitter, Blogger, Myspace og Flickr til felles? Jo, de er alle en del av den nye Web 2.0 kulturen som de aller fleste av oss i en eller annen form daglig deltar aktivt i. I motsetning til Web 1.0, som hovedsakelig handlet om å motta og lese informasjon, har Web 2.0 gitt oss nye måter å bruke internett på. Vi deltar selv og kommuniserer med andre, både ved å skrive og lese. Denne nye formen for kommunikasjon på internett har fått betegnelsen sosiale medier. De ulike nettstedene som ble ramset opp innledningsvis er alle sosiale medier, og tilhører de to gruppene nettsamfunn og personlig publisering. Både Facebook, Myspace, Blogger og Twitter tilhører den første gruppen, mens YouTube og Flickr kan plasseres i den andre. Det de har til felles er at man på en svært enkel måte selv kan produsere, spre og dele informasjon med andre nettbrukere (Hoem, Schwebs 2010, ss. 37-38). Mye av den informasjonen som distribueres er svært personlig, og den nye webkulturen gir alle en anledning til å ha en stemme i det offentlige rom. Mer om sosiale medier, Facebook og blogging kan du se i NRK-programmet FBI, sendt onsdag 16.2.2011. 

Denne endringen har selvsagt nådd de unge, og dermed også ført til forandringer av deres lese- og skrivevaner. Ungdommer (og voksne) blogger, twitrer eller skriver meldinger og statusoppdateringer på Facebook. Fellesnevneren er her at det i aller høyeste grad skrives og leses, selv om det er relatert til fritid. PC´en eller Mac´en har ikke bare blitt en slags fritidsklubb, datamaskinen har også blitt både lærebok, skrivebok og lesebok (Otnes, Schwebs 2001, ss. 256-263). Tekstene har blitt digitale, det vil si at de både blir laget og lest på en datamaskin. Vi har fått forskjellige lesebrett som fungerer som digitale bøker og datamaskiner, det samme gjelder til en viss grad smarttelefonene. Kort sagt kan vi si at økt digitalisering av tekster gjør at elevene er nødt til å opparbeide seg en større digital kompetanse enn tidligere. Med andre ord: en digital literacy-kompetanse.

Begrepet literacy kan i denne sammenhengen forstås som noe vi skaper sammen med andre. Literacy oppstår i den stadige vekslingen mellom det sosiale og individuelle. Begrepet er her kulturelt betinget, avhengig av den konteksten det befinner seg i. Literacy dannes dermed av de sosiale forbindelsene, normene, verdiene og følelsene som finnes i en felles kultur. Jon Hoem og Ture Schwebs deler på bakgrunn av dette literacy-begrepet inn i tre kategorier; Digital dugelighet, digital kyndighet og digital dannelse. Det første omhandler de grunnleggende kunnskapene en trenger i forbindelse med bruk av digitale medier (Hoem, Schwebs 2010, ss. 178-179). Om elevene skal bruke ulike tekstbehandlingsprogrammer som Word, Open Office eller iPages i arbeidet med norsk, må de kunne de grunnleggende aspektene ved slike programmer. For eksempel er korrekt bruk av stavekontroll meget verdifullt i korrekturlesning, men det gjelder å være klar over at stavekontrollen ikke alltid er til å stole på. Eksempelvis kan den av og til foreslå orddeling av ord som ikke skal deles. Hjelpemidler som Nyno, et program som oversetter fra bokmål til nynorsk, kan gi ekstra hjelp med nynorsken. På en annen side er det fort gjort å gjøre slike verktøy til soveputer, der elevene går glipp av selve læringen (Harboe 2010, ss. 34-37). Den andre kategorien, digital kyndighet, sikter til å kunne klare å skille ut informasjon som både er relevant og sikker, slik at man kan bruke det på best mulig måte (Hoem, Schwebs 2010, s. 180). Kildekritikk og kildebruk er vesentlige stikkord i denne sammenhengen. Med utallige nettsteder og enorme mengder med informasjon som ligger tilgjengelig på internett er det lett å gå seg vill. Det kan også være vanskelig for elevene å utøve god kritisk sans til kildene, for hva kan de egentlig ta som god fisk? Skolesider som Daria eller Propaganda er enkle å forstå, men uten kontroller av kvaliteten på det som legges ut. På Wikipedia kan også hvem som helst bidra, men til gjengjeld rettes feil opp av andre brukere. Et viktig spørsmål i forbindelse med å hente informasjon på internett er rett og slett om produsenten står frem med navn, tittel og arbeidssted. Virker kilden pålitelig, og er det noe som underbygger de påstandene som fremkommer av teksten (Harboe 2010, ss. 52-57)? Et annet problem er ”klipp og lim”-mentaliteten som råder hos mange elever. Det problematiske med dette er at de ikke refererer, siterer eller henviser til rettmessige opphavsmenn og -kvinner. For hvordan kan vi da vite om teksten preges av elevenes egen stemme, eller om hele arbeidet er plagiat? Det vesentlige her er nok at lærerne må gi elevene opplæring i kildebruk, altså hvordan man skriver om noe, siterer og lager henvisninger i brødteksten og litteraturliste tilslutt. Det gjelder også å være kjent med hvordan man bruker andres bilder, videoer og musikk, som for eksempel at bilder med CC-lisens (Creative Commons) er til bruk for alle. Den siste kategorien som Hoem og Schwebs snakker om er den digitale dannelsen. Denne oppnås ved å inneha både dugelighet og kyndighet, for så å bruke kompetansen i en utvikling av individet via ulike meningsytringer i et digitalisert samfunn (Hoem, Schwebs 2010, ss. 181-183). Det vil si at ved å engasjere seg gjennom blogging, mikroblogging, kommentering i andre nettsamfunn, deling av bilder og andre mediafiler kan elevene føle at de bidrar i samfunnet og dermed også få utviklet seg rent personlig. Nettstedene oppfordrer til aktiv deltakelse, det er også deres måte å overleve på. Tekstene skapes individuelt og via samarbeid, og en slik kommunikasjonsform gjør brukerne svært sentrale i Web 2.0 kulturen.

Bilde: Computers Monitor, You9me, CC-lisens via flickr.com

Den digitale revolusjonen gir lærere nye muligheter i arbeidet med norskundervisningen. For å kunne øke den digitale kompetansen hos elevene er det visse digitale verktøy som man kan benytte seg av. Noen er allerede nevnt, tekstbehandlingsprogrammene er produksjonsverktøy som ikke krever internettilgang. Google Dokumenter er derimot et nettbasert gratisprogram der man kan dele dokumenter og lignende med andre, samtidig som man kan gi tilgang til samskriving. Det vil si at det er egnet ved for eksempel gruppearbeid, fordi man får oversikt over hva de andre skriver. Læreren kan dermed følge skriveprosessen fra kladd til ferdigprodusert tekst. Programmet kan brukes til publisering på nett og innlevering av elevoppgaver (Harboe 2010, ss. 80-87). Wikispaces er også et nettsted der man kan organisere informasjon og kan blant annet brukes som en skolefagside. Det er gjerne flere som samarbeider om de samme tekstene. En wiki kan bestå av tekst, video, lenker, bilder og så videre. Elevene kan bli medlemmer av wikien, for så å få tilgang til å produsere tekster (Harboe 2010 s. 92).

Et annet verktøy som mange av elevene kjenner til er Blogger, et nettsted for blogging. Her kan man altså opprette sin egen blogg, med faglig eller personlig innhold. I skolesammenheng vil det være naturlig å opprette en fagblogg som kan fungere som et sted for refleksjon, dialog og oppsummering. Læreren kan lage ulike oppgaver som skal leveres via bloggen, det kan være ren faglig blogging eller innlegg om for eksempel dagsaktuelle tema (Harboe 2010, s. 100). Til forskjell fra skolestilen er en blogg vanligvis tilgjengelig for alle som ønsker å lese den og derfor ikke bare lesning for læreren. En blogg er altså en form for sammensatt tekst, og kan derfor ses i sammenheng med et av kompetansemålene i norsk, der elevene etter 10. årstrinn skal kunne ”bruke ulike medier, kilder og estetiske uttrykk i egne norskfaglige og tverrfaglige tekster.” Et av hovedområdene for læreplanen i norsk er sammensatte tekster. Etter 10. årstrinn beskrives dette som

”et utvidet tekstbegrep der tekst kan være satt sammen av skrift, lyd og bilder i et samlet uttrykk. Det innebærer arbeid med tekster som bildebøker, tegneserier, aviser, reklame, nettsider, sangtekster, film og teater. Hovedområdet omfatter både elevens egen tekstproduksjon og opplevelse, kritisk vurdering og analyse av sammensatte tekster. Å kunne lese en sammensatt tekst dreier seg om å finne mening i helheten av ulike uttrykksformer”.

Sammensatte tekster kan jamføres med begrepet mulimodalitet, altså der flere elementer (modaliteter) som bilde, lyd, tekst  og figurer kombineres i et sammensatt uttrykk (Engebretsen 2010, s. 17). Her kan også Facebook passe inn. Det er en type multimodal tekst som består av skrift, bilder, video og koblinger til ulike nettsider. De fleste elevene er brukere av dette nettstedet, og vet hvordan det fungerer. På samme måte som en blogg kan elevene diskutere og analysere Facebook i ulike kontekster, lage grupper for prosjektarbeider og så videre. I Powerpoint, iMovie og Photostory kan skrift, bilde, video og lyd settes sammen til elevpresentasjoner. Photostory er et program der elevene kan sette sammen bilder til en fortelling, legge til kommentarspor, musikk og bildetekst. Dette kan tilslutt lastes opp på bloggen, YouTube eller læringsplattformer som Fronter eller It´s Learning (Harboe 2010, s. 117). De fleste sosiale medier er elevene kjent med og dermed kan de kanskje være med på å utvikle oppgavene i samarbeid med læreren.

Det har her blitt nevnt en rekke metoder og verktøy som kan være til hjelp i utviklingen av elevenes digitale kompetanse i norskfaget. Men hva kan lærerne selv gjøre for å øke sin egen? Den digitale kompetansen handler selvsagt ikke bare om å kunne bruke disse verktøyene, men også om hvilke arbeidsformer man velger å bruke i ulike sammenhenger. Her er det lærernes tur til å holde seg oppdatert på hva som skjer på verdensveven. Gjennom ulike personlige læringsnettverk, PLN, kan lærere dele erfaringer og danne nye samarbeidsrelasjoner. Det skapes rom for offentlige diskusjoner gjennom lærerblogger og Twitters mikroblogger. Kommentarer og refleksjoner gir liv til nye ideer som norsklærere kan ta seg videre med til undervisningen.  Fagblogger er i aller høyeste grad med på å utvikle egen skriving. Det kan undertegnede skrive under på.

Litteratur:

Harboe, Leif (2010): Norskboka.no. 2. utgave, Oslo: Universitetsforlaget

Hoem, Jon og Schwebs, Ture (2010): Tekst 2 null. Nettsamtalenes spillerom, Oslo. Universitetsforlaget

Otnes, Hildegunn og Schwebs, Ture (2006): Tekst.no. Strukturer og sjangrer i digitale medier. 2. utgave, Oslo: Cappelen

*Engebretsen, Martin (2010): “Innledning. Hvorfor og hvordan analyserer vi sammensatte tekster?” i Engebretsen (red.): Skrift/bilde/lyd. Analyse av sammensatte tekster, Kristiansand: Høyskoleforlaget, s. 17-35

Lesing og skriving

- parallelle prosesser i utviklingen av tekstkompetanse

Bilde: Read about it later, Lenifuzhead, CC-lisens via flickr.com

Etter Kunnskapsløftet har læreplanen i norsk blitt inndelt i fire hovedområder; muntlige tekster, skriftlige tekster, sammensatte tekster og tilslutt språk og kultur. Om vi ser nærmere på kompetansemålene innen skriftlige tekster, skal elevene etter 10. årstrinn være i stand til å blant annet “lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk […]". I tillegg finnes det en rekke andre mål som elevene skal ha kompetanse innen og kjennskap til før de går over i den videregående skolen. Et overordnet samlet mål for skriftlige tekster  finnes her.

For å kunne oppnå den tekstkompetansen som kreves innen norskfaget og skriftlige tekster, er det vesentlig at elevene har tilstrekkelig erfaring med tekst og språk. Derfor er arbeid med både sakprosatekster og skjønnlitterære tekster i følge Atle Skaftun nødvendig (Kunnskapsløftet fokuserer særlig på førstnevnte). Dette er fordi begge er viktige deler av det samfunnslivet som ungdommene skal ut i som voksne. Sakprosatekster er vesentlig for oppøving av den kritiske sansen, mens de skjønnlitterære gir elevene innblikk i hendelser som kunne ha skjedd, altså noe som de kan relatere sin egen hverdag og sitt eget liv til. Skolen er en forberedelse til voksenlivet, og spesielt lesing er i dag en forutsetning for å forstå, gjenkjenne og forholde seg til skrift og kultur i samfunnet og omverdenen (Skaftun 2009, ss. 16-17).  Skolen er et sted for dannelse, og som ifølge Laila Aase er en ”sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt” (Skaftun 2009, s. 32).

Aases definisjon ovenfor kan ses i sammenheng med literacy-begrepet, det kan også Skaftuns tanker omkring skrift, kultur og samfunn. Literacy er et omfattende begrep med mange definisjoner. Unescos definisjon innebærer at literacy er mer enn lesing og skriving, en må også forstå og tolke kommunikasjon i forskjellige sammenhenger og medier. Vi må kunne kodene innenfor kulturen, dette for å kunne forstå mening og handle meningsfullt. Om vi ikke klare å knekke koden, blir vi stående utenfor. Dette er muligens noe vi kan kjenne igjen når Sylvi Penne (og Skaftun) snakker om primærspråket eller primærdiskursen. Dette handler i bunn og grunn om at vi tar etter dem vi omgås, og da spesielt foreldrene våre. Barn med yrkesaktive mødre gjør det bedre på skolen, hevdes det i prosjektet ”Ung i Norge”. Den sosiale statusen påvirker med andre ord familiens holdninger til kultur og samfunnet generelt. I familier der holdningen er at lesing er verdifullt, der foreldrene aktivt ”trener” opp tekstkompetansen til barna ved å bruke bokstaver og tekst fra de er små, får barna en forståelse av at dette er viktige verdier å ta med seg videre. Når de så kommer over i skolen er de allerede utrustet med ferdigheter som gir dem et godt grunnlag å bygge tekstkompetansen videre på. De er også vant med sekundærdiskurser, det vil si alt språklig vi møter utenfor hjemmet (Penne 2010, ss. 31-32).

Skolen handler om nettopp dette, da alle typer tekster er sekundærdiskurser; bruksanvisninger, dikt, faglitteratur, aviser, noveller og så videre. Elevene må utforske disse og forstå det metaspråklig, det vil si at de må forstå det utover det teksten og sette det inn i en større eller annen kontekst. Litteraturundervisningen handler derfor i stor grad om literacy, der forståelse av en meningsbærende tekst krever abstrakt tenkning for å kunne forstå for eksempel overførte betydninger som metaforer og similer. De elevene som derimot ikke er vant til litteratur eller ikke har oppøvde ferdigheter i å forstå mening utover det som står i teksten, må lære det fra bunnen av. Disse elevene har også ofte vanskeligheter med å skille litteratur fra informasjon, og forstå at det er forskjeller mellom virkelige og fiktive verdener. Dette er kanskje ikke så rart, da blant annet eksplosjonen av utallige reality-programmer er med på å viske ut disse grensene. Hva er manusbasert og hva er ”ekte”? Dette skjer også i litteraturen, ta for eksempel Johnny Halbergs ”selvbiografiske innberetningsroman” All verdens ulykker. Innberetning til Det kongelig norske utenriksdepartement om Johnny Halbergs reise til Romania 2005. Der skal man holde tungen passe rett i munnen for å skille mellom fiksjon og virkelighet, og forfatteren Jonny Halberg og karakteren ”Jonny Halberg”. Så en kan si at elever som mestrer sekundærdiskurser i skolen innehar en literacy-kompetanse, mens de som ikke gjør det må bygge den opp. Det vil si at de må få hjelp til å gjøre gapet som har oppstått mellom det språket de har tilegnet seg gjennom primærdiskursen, og de kravene som skolen setter til deres tekstkompetanse mindre.

Ifølge Penne må undervisningen rette seg mot hvordan elevene skal lese litterære tekster som fiksjon, da undervisning som i stor grad fokuserer på lesing kan svikte de elevene som ikke er vant til å lese. Elevene leser også generelt mest utdrag av tekster som ikke skaper sammenheng eller mening. Dersom elevene klarer å skille mellom fiksjon og fakta, kan de også forstå at teksten kan bety noe mer eller tolkes som noe annet enn det den sier (Penne 2010, s. 38). En type lesestrategi er Steffensen modell over lesemåter der forskjeller mellom den fiktive lesemåten (litteratur) og den faktive lesemåten (faglitteratur) settes opp mot hverandre. En roman skaper opplevelse, ikke informasjon om den virkelige verden. Men leseren må se på den meningsbærende teksten, og få den til å gi mening utover det som er skrevet. Et av målene for skriftlige tekster er at elevene skal  “bruke lesestrategier variert og fleksibelt i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa”. Elevenes leseforståelse og deres egen bevissthet omkring den kan også forsterkes ved å bruke de fire følgende lesestrategiene. Elevene skal:

• Formulere forventninger til tekstens innhold slik at de får samlet  inn forkunnskaper, for så på den måten gjøre målet med lesingen til en bekreftelse eller avkreftelse av disse forventningene.

• Lære å stille spørsmål som er relevant for teksten.

• Utarbeide en oppsummering av teksten.

• Identifisere og klargjøre vanskelige formuleringer og begreper i teksten.

(Penne 2010, ss.117-118)

Elevene må i tillegg tolke den metaspråklige siden av teksten, og sette den inn i en kulturell betinget sammenheng. Penne foreslår også Robert Scholes opplegg for å øke tekstkompetanse og den metaspråklige forståelsen hos elevene, det vil si språket om den språklige verden vi lever i. Dette kan blant annet knyttes til kompetansemålet om å ”formidle muntlig og skriftlig egne leseerfaringer og leseopplevelser basert på tolkning og refleksjon”. Undervisningsprogrammet i seks deler er i utgangspunktet for engelsk i high school, men kan like gjerne overføres til norskundervisningen:

1. Voices of Modern Cultures

tar utgangspunkt i elevens eget forhold til språk. Pronomene ”jeg”, ”du” og ”vi” er dominerende. Elevene skal konstruere sin egen stemme gjennom skriftspråket.  De skal stille spørsmål som: ”Hva kan jeg lære av denne teksten, av denne forfatteren, om hvordan jeg skal uttrykke meg?”

2. ”Stranger in the Village”: Encountering the Other, Being the other

handler om at litteraturen ofte er ”den andre”. Elevene skal lese tekster som uttrykker fremmedfølelse og isolasjon. Dette skal resultere i egen skriving.

3. Culture and Voices in a Single Text

innebærer at elevene leser en enkelt tekst og prøver å identifisere stemmene i teksten. Undervisningen vil ligne på tradisjonelle lærerstyrte litteraturtimer fordi den er basert på tekst.

4. Inheriting Earlier Voices

stiller spørsmål omkring hvordan vi kan lære noe av eldre litteratur, og hvordan dagens tekster påvirkes av tidligere. Her er dramaet i fokus.

5. Film, Language and Culture

ser på hva slags innvirkning film har på språk og kultur. Elevene skal finne ut hvorfor de gripes av en film, ikke bare bli grepet.

6. Mediating Culture/ The Representation of Events and People

har et mål om å få elevene til å tolke og lese medienes fremstilling med et dobbelt blikk. Det har altså med literacy å gjøre. g t

.

(Penne 2010, ss. 46-49)

Atle Skaftun mener det er grunnleggende at elevene trenger mye trening i arbeid med tekster for å kunne oppnå den nødvendige teksterfaringen som kompetansemålene tilsier (Skaftun 2009, s. 15). Dette gjør det lettere for elevene å kunne tilpasse seg for eksempel ulike skrivekulturer. Skrivekultur innebærer at vi ser på hva som skrives, hvordan og hvorfor det skrives. Skriving er også kontrollert av ”skrevne og uskrevne ´regler´ i en ´kultur´: ritualer, sjangrer, arbeidsformer, kvalitetsformer” (Smidt 2009, s. 63). Vi finner ulike skrivekulturer i forskjellige ”kulturer”, altså fagområder, skoler og klasser. Den skrivekulturen som etableres i en bestemt klasse, dannes mellom elever og læreren gjennom vurderinger, respons i den prosessorienterte skrivingen, oppgaveinnleveringer og så videre (Smidt 2009, s. 64). Det er ikke en formulert spesifikk og utviklingsrettet skriveopplæringsplan i Kunnskapsløftet, men allikevel forventes det at elevene skal utvikle sin kompetanse innen skriving. Læreplanen i norsk viser allikevel at elevene trenger opplæring i forskjellige måter å skrive og lese på. En strategi for å øke skrivekompetansen hos elevene kan være Ruth Culhams 6+1 Trait Writing. Denne består av syv kriterier; ideer, organisering, stemme, ordvalg, setningsflyt, konvensjoner og presentasjon. Ideen bak er å bygge opp både et metaspråk og et fortolkningsfellesskapp. Metoden har også blitt brukt i sammenheng med vurderingsrubrikker. Denne kriteriebaserte vurderingsformen er bygget opp av kriterier som beskriver hvor elevarbeidet befinner seg innen en gitt skala (Fjørtoft 2010, ss. 56-57). Dette er et verktøy der elevene lettere kan vurdere egne og andres arbeider slik at man unngår eventuelle misforståelser, og er i tråd med målet om å "vurdere egne tekster og egen skriveutvikling ved hjelp av kunnskap om språk og tekst". Det vil altså si at det er viktig å gi hjelp til de elevene som trenger det med å forstå hva som er gyldig svar på en oppgave, så ikke oppgaven ender helt på ”bærtur”. Om man gjør dette vil man få en mer valid vurdering. Validitet betyr med andre ord gyldigheten av en vurdering. Hvordan informasjonen fra vurderinger som prøver og innleveringer anvendes, og hvilke konsekvenser som kommer ut av slike vurderingsverktøy er spørsmål som må stilles i denne sammenhengen (Fjørtoft 2009, ss. 43-44). I tillegg til at vurderingen må være valid, må den også inneha reliabelitet eller pålitelighet. Dette oppnås for eksempel gjennom at mange lærere setter den samme karakteren på en prøve. Men det også er lærerens jobb å holde seg til vurdering av det som skal vurderes og ikke noe helt annet. 

Lærerne må sammen ta ansvar for skriveopplæringen. Det må være felles normer for tekst og en samlet forståelse av tekst og kvalitet. Dette kan oppnås ved hjelp av et tolkningsfellesskap der lærere må stå samlet i hvordan vurderingsredskapene skal benyttes. Det er altså ikke fullt utviklet før lærere bruker for eksempel karakterskalaen likt (Berge 2009, s. 49). Vi kan altså øke tekstkompetansen hos elevene ved å bruke enkle grep som å forklare en oppgave og kompetansemål grundig, bruke responsgrupper og forskjellige lese- og skrivestrategier. Dette kan vi vel si at stemmer overens med at ”eleven utvikler skrivekompetanse gjennom å skrive og lese og lesekompetanse gjennom å lese og skrive.”

Litteratur:

Berge, Kjell Lars (2009): “Er tolkningsfellesskap mulig å oppnå i skriveprøver” i Haugaløkken m.fl. (red.): Tekstvurdering som didaktisk utfordring, Oslo: Universitetsforlaget, s. 44- 54 

Fjørtoft, Henning (2009): Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere, Bergen: Fagbokforlaget

Fjørtoft, Henning (2010): “Vurdering og læring i norsk skriftlig. Mot en kriteriebasert skrivepedagogikk” i Dobson og Engh (red.): Vurdering for læring i fag, Kristiansand: Høyskoleforlaget, s. 49-59

Penne, Sylvi (2010): Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole, Oslo: Universitetsforlaget

Skaftun, Atle (2009): Litteraturens nytteverdi, Bergen: Fagbokforlaget

Smidt, Jon (2009): “Overgang. Skrivekulturer på ungdomsstrinnet og videregående skole” i Haugaløkken m.fl. (red.): Tekstvurdering som didaktisk utfordring, Oslo: Universitetsforlaget, s. 63-73

Vurdering 
- et verktøy for læring

Vurdering og læring henger etter Kunnskapsløftet i 2006 tett sammen. I dag brukes vurdering for læring, eller formativ vurdering, i den hensikt å utvikle kompetansen elevene allerede innehar. Lærerens oppgave i denne sammenhengen er å gi tilbakemeldinger til elevene, slik at de forstår hvor langt de har kommet og hva de har oppnådd i en læringsprosess. Dette står i motsetning til summativ vurdering, altså vurdering av læring, som innebærer en vurdering av læring som er avsluttet (Fjørtoft 2009: s. 36). Formativ vurdering har blitt enda mer vesentlig for elevenes kompetanseutvikling. Både underveisvurderinger og sluttvurderinger står sentralt. Sistnevnte har et mål om å gi elevene tilbakemeldinger på det faglige nivået, altså hvor stor kompetanse den enkelte elev innehar etter endt skoleår. Underveisvurderingen er på sin side ment å gi et grunnlag for en tilpasset opplæring, samtidig som læringen skal fremmes og elevenes kompetanse utvikles. Resultatet av vurderingen anvendes altså for å kunne tilpasse elevenes læring og lærerens undervisningsopplegg. 
           Brosjyren ”Underveisvurdering i fag. Lære mer og bedre  – hvilken betydning har læreres vurderingspraksis?” tar opp bruken av underveisvurderinger som vurderingsredskap.  Erfaringsmessig lærer elevene best når de forstår hva de skal lære, og hvilke faglige forventninger som settes til dem. Grunnlaget for vurderingene ligger i kompetansemålene. De er ofte sammensatte og ikke alltid like lett å forstå for elevene. Det er da viktig å sette seg mål for en time eller periode, og forklare elevene hva som ligger til grunn for vurderingen av arbeidene deres. De skal vite hva som forventes av dem slik at de kan ta avgjørelser til fordel for deres egen læring og utvikling. Det må altså til en operasjonalisering av kompetansemålene, en nedbryting til mindre omfattende delmål og læringsmål. En annen variant av operasjonaliseringen er såkalte ”Big Ideas”, der man samler flere mål omkring en hovedidé. ”Big Ideas” representerer sentrale ideer i faget som elevene må kjenne til (Fjørtoft 2009: s. 30). Kompetansemålene må altså være utgangspunktet for den formative vurderingen, der det gis tilbakemeldinger om hva som er godt arbeid, hvilke mangler arbeidet har, hva som karakteriserer et kvalitetsarbeid og så videre. Her kan for eksempel rubrikker være et nyttig vurderingsverktøy, der de ulike kriteriene for kompetanse og mestring gjør det lettere å se eventuelle mangler eller gode prestasjoner. Det kan være nyttig for elevene å være med på å lage disse rubrikkene selv, det kan blant annet være med på å hindre feiltolkninger og misforståelser i forbindelse med oppgaver. Dessuten kan det at de er med på å lage rubrikkene selv føre til at de engasjerer seg mer i oppgavene. Ikke minst kan en slik løsning minke lærerens arbeidsmengde (Fjørtoft 2009: s. 81). 

Eksempel på rubrikk

Tatt fra faget NORD6110 Fagdidaktisk komponent, NTNU, vår 2011

Det er i dag satt større krav til elevenes vurdering av egne arbeider, den faglige utviklingen og kompetanse. Kompetanse beskrives som at elevene klarer og har ønsker om å bruke den kunnskapen de innehar for å mestre ulike situasjoner. H. Lynn Erickson hevder læringen er tredimensjonal og består av kunnskap, ferdigheter og forståelse. Disse tre er igjen knyttet til verbene å vite, å gjøre og å skjønne. Disse tre henger tett sammen og er nødvendig for å øke kompetanseforståelsen. Kunnskap og ferdighet klarer seg ikke uten en forståelse av dem. For å kunne bruke de kunnskapene og ferdighetene man har tilegnet seg, må man også ha en forståelse av hvordan man bruker dem i gitte sammenhenger (Fjørtoft 2009: 22). Innen historie er det for eksempel ikke nok å lære når ulike hendelser fant sted, det skal også settes inn i en kontekst der det ses på hvorfor det skjedde. Historiske hendelser kan knyttes til ulike samfunnsmessige, kulturelle og økonomiske årsaker. Kompetansen øker når man har oppnådd en forståelse av hvordan og hvorfor ting henger sammen.

Man kan vel være enige om i dag at vurdering er nødvendig for en bedre og tilpasset læring, men da er det igjen snakk om hva slags vurderinger som praktiseres. Brukes det feil kan det hemme læringen. Ifølge Paul Black og Dylan Wiliams artikkel ”Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment” er fokuset på vurdering for læring nødvendig, blant annet fordi vurderingsformer som prøver kan øke den overfladiske læringen, eller ren pugging. Et annet aspekt er at særlig gode karakterer gir læringen et konkurransepreg fremfor en personlig utvikling De som da er på et lavere læringsnivå vil dermed føle at de ikke klarer å lære noe og mister mestringsfølelsen. Fokuset på vurdering for læring vil nok bidra til økt kompetanse hos elevene. Den responsen eller tilbakemeldingene som gis på elevenes arbeid og hvordan dette praktiseres har med andre ord mye å si når det gjelder elevenes motivasjon for å lære og utvikle seg både faglig og personlig.

Bilde: Group Discussion, Abrilon, CC-lisens via flickr.com

 

Litteratur:

Fjørtoft, Henning (2009): Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere, Bergen: Fagbokforlaget